Дидактическая игра как средство формирования навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Методические рекомендации "Дидактическая игра как средство формирования навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня"

Автор: Иванова Марина Владимировна

Данные методические рекомендации раскрывают особенности и специфику работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию навыков словоизменения имен существительных с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр.

Практическая значимость заключается в том, что в методических рекомендациях подобран и разработан комплекс дидактических игр направленный на формирование навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В приложениях представлены практические материалы: перспективный план работы по формированию словоизменений имен существительных, дидактические игры.

Методические рекомендации предназначены для учителей-логопедов, воспитателям логопедических групп ДОУ, родителям (законным представителям).

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………. 4

1.1. Особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………………………6

1.2. Роль игры в жизни ребенка. Использование дидактической игры в работе по формированию навыков словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня …………………………………………………………. 9

Заключение……………………………………………………………………........ 20

Список литературы………………………………………………………………... 22

Приложение………………………………………………………………………... 24

Введение

В последние десятилетия в исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словоизменением зависит состояние лексико-грамматической системы языка.

Число детей имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет [Чиркина Г.В.] Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста с ОНР.

Проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи уделяли внимание исследователи: Л.Ф.Спирова, Н.С.Жукова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. и другие. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи.

Нарушения грамматического компонента – одно из наиболее важных в структуре общего недоразвития речи детей. С учётом постоянного увеличения числа дошкольников и младших школьников с подобным системным нарушением проблема формирования грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Актуальность выбранной темы исследования обосновывается тем, что, во-первых, у детей с ОНР III уровня в силу структуры дефекта имеются специфические трудности в овладении приемами словоизменения имен существительных. Во-вторых, разработка и внедрение дополнительных средств в работе по формированию словоизменения имен существительных позволит снизить риск возникновения рассматриваемого нарушения. В-третьих, логопедическая работа, начатая в дошкольный период, позволит предотвратить многие причины школьной неуспеваемости.

Однако на сегодняшний день сохраняется противоречие между необходимостью формирования навыков словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и недостаточностью дополнительных средств, повышающих эффективность данной работы. В качестве дополнительного средства выступает дидактическая игра.

Исходя из выше сказанного цель данной методической рекомендации: ознакомление педагогов с системой работы по формированию навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- познакомить педагогов с системой работы по формированию навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством дидактических игр;

- способствовать развитию детской речевой активности путем накопления, обогащения и развития словарного запаса через разнообразные способы словоизменения имен существительных;

- повысить уровень профессионального мастерства педагогов в вопросах применения дидактических игр в работе коррекционной направленности с детьми ОНР III уровня.

Следовательно, использование дидактической игры в формировании навыков словоизменения имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня является весьма актуальной и в современной логопедии.

1.1. Особенности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Педагоги и учёные утверждают, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения имен существительных. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком).

Ещё больше трудностей обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

семантические нарушения;
нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством ошибок.

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»);
смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);
замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - « корыта»);
склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода («зашиб копыту»);
неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»);
ошибочные ударения в слове;
нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»).

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Затруднения вызывают также и в изменении имён существительных по падежам (у меня что? кукла; у меня нет чего? куклов, кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую кукла ит.д.): трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Имеют место пропуски предлогов (мечтаю о чём? - красивую куклу). Дети допускают ошибки в преобразовании имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число (стол - столы, рука - рукав). Также отмечены ошибки при образовании имени существительного родительного падежа единственного числа и множественного числа (дерево - дерев - деревов, яблоко - яблоков - яблоков). Наблюдаются замены окончаний существительных наиболее продуктивной флексией - ов-.

Таким образом, дети к пяти годам с нормальным речевым развитием овладевают навыками словоизменения имен существительных, в то время как дети с ОНР III уровня допускают множественные ошибки, и данный навык является несформированным.

1.2. Роль игры в жизни ребенка. Использование дидактической игры в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Особым видом деятельности дошкольников является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Организация дидактических игр в группе старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

Для учителя-логопеда дидактическая игра является одним из важнейших средств формирования словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Коррекция нарушений в развитии детей проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

У дидактической игры две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дети, с ОНР III уровня, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появиться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.

Поведение ребенка в игре, его активность – показатель уровня речевого развития.

Наблюдая за играми детей, было отмечено, что многие дети малообщительны, не могут словами выразить просьбу, не имеют навыков самостоятельной игры. Наличие речевого барьера делает их возбудимыми, неуравновешенными, наоборот, заторможенными.

Таким образом, дидактическую игру можно использовать для формирования навыков словоизменения имен существительных. Основными задачами, в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при формировании словоизменения имен существительных является:

Изменение существительных по падежам.
Преобразование существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число.
Образование существительного родительного падежа единственного и множественного числа.
Изменение существительных женского рода по числам.

5.Изменение существительных среднего рода по числам.

Изменение существительных мужского рода по числам.
Согласование существительных с числительными.
Образование формы множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы.

На основе анализа специальной литературы были разработаны и подобраны дидактические игры для формирования навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Последовательность работы по формированию словоизменения имен существительных выстраивалась на основе содержания программы Т.Б Филичевой, Г.В Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей»:

Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.
Формирование беспредложных конструкций единственного числа.
Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа.
Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой необходимо учитывать комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.)

На начальном этапе работы следует отработать формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при формообразовании.

Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа

С учетом выделенных лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных и прежде всего закрепление формы множественного числа проводится в следующей последовательности.

Формы множественного числа с окончанием -ы (стол-столы).
Формы множественного числа с окончанием -и (мяч-мячи).
Формы множественного числа с окончанием -а (дом-дома).
Формы множественного числа с окончанием -ja (стул-стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончанием -ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот — коты, стол — столы);

б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива — сливы);

в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.) Например: лев —львы, сон — сны.

г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел — дятлы, перец — перцы);

д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Формирование беспредложных конструкций существительных единственного числа

С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность.

Винительный падеж.
Родительный падеж.
Дательный падеж.
Творительный падеж.

Винительный падеж

При закреплении форм винительного падежа необходимо учитывать, что различные флексии этого падежа определяются значением одушевленности или неодушевленности, рода, характером окончания в именительном падеже. На усвоение формы винительного падежа также оказывают влияние и такие факторы, как чередование, беглость гласного, изменение ударения в основе.

В связи с этим формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности.

1) Формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:

а) мужского рода (дом, стол, мяч);

б) женского рода (кровать, морковь).

2) Формы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием -о, -е (окно, дупло, кофе).

3) Формы с окончанием -у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (лису, осу, сосну);

б) с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).

4) Формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (слона, паука, ежа, коня);

б) с безударным окончанием (тигра, медведя, волка, мальчика).

5) Формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льва, щенка, щенка, воробья);

6) с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка, скворца).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевленности — неодушевленности. Дети уточняют, что одни слова могут называть живые предметы, и поэтому к этим словам ставится вопрос КТО? Другие слова обозначают неживые предметы и отвечают на вопрос ЧТО?

Для закрепления значений одушевленности и неодушевленности предлагается, например, задание отобрать картинки, на которых изображены живые существа (предметы), мчи то брать картинки, к которым можно поставить вопрос. Кто?

Родительный падеж

В процессе логопедической работы по закреплению форм родительного падежа единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над формами родительного падежа.

1) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

а) с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола, коня);

б) с безударным окончанием (дома, дуба, стула, медведя).

2) Формы существительных среднего рода с окончанием -а,-я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

а) с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);

б) с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).

3) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);

б) с безударным окончанием (дятла, зайца, перца, котенка).

4) Формы с окончанием -и, -ы существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисы, козы, пилы, воды, косы);

б) с безударным окончанием (рыбы, кошки, папы, мамы, пчелы).

Дательный падеж

При формировании системы словоизменения существительных дательного падежа необходимо предварительно отработать дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, формировать умение определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, а также последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе.

С учетом этих факторов рекомендуется следующая последовательность в работе.

1) Формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю, сохраняющие основу именительного падежа:

а) с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);

б) с безударным окончанием (брату, волку, мальчику).

2) Формы существительных среднего рода с окончанием -у, -ю:

а) с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);

б) с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).

3) Формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова:

а) с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);

б) с безударным окончанием (лисенку, котенку, зайцу, дятлу).

4) Формы с окончанием -е существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (лисе, козе, овце, пчеле);

б) с безударным окончанием (белке, кошке, собаке, вороне)[39].

Творительный падеж

Наиболее продуктивным окончанием творительного падежа является окончание - ом, которое появляется раньше в онтогенезе. Окончание - ой появляется позже. С учетом данных онтогенеза рекомендуется следующая последовательность в работе.

1) Формы существительных мужского рода с окончанием ом, - ем, сохраняющие звуковую структуру основы.

а) с ударным окончанием (ключом, ножом, топором, карандашом);

б) с безударным окончанием (клювом, трактором).

2) Формы существительных среднего рода с окончанием - ом, - ем:

а) с ударным окончанием (ведром окном, стеклом);

б) с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).

3) Формы существительных мужского рода с окончанием - ом, - ем с беглой гласной в корне:

а) с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);

б) с безударным окончанием (дятлом, перцем).

4) Формы с окончанием - ой, - ей существительных женского и мужского рода на - а, - я в именительном падеже:

а) с ударным окончанием (пилой, косой, метлой),

б) с безударным окончанием (лапой, вилкой, ложкой, удочкой)

5) Формы существительных женского рода с окончанием - ью (дверью, тетрадью, кроватью).

Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа

В процессе формирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значении, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий дательного и творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более легким. В то же время вариативность форм родительного и винительного падежей в зависимости от рода, одушевленности — неодушевленности приводит к тому, что и в процессе нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания этих падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются[40].

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа.

Дательный падеж.
Творительный падеж.
Родительный падеж.
Винительный падеж.

Дательный падеж

1) Формы с ударным окончанием - ам, - ям.

Речевой материал: рукам, ногам, жукам, глазам, рукавам, домам, носам, дубам, волкам, врачам, муравьям, воробьям, скворцам, огурцам и др.

2) Формы с безударным окончанием - ам, - ям.

Речевой материал: коровам, девочкам, мальчикам, мамам, папам, бабушкам, дедушкам, воронам, бабочкам, котятам, собакам, зайцам, куклам, курицам, розам, березам, окнам, братьям, полотенцам, кольцам и др.

Творительный падеж

1) Формы с ударным окончанием - ами или - яма. Речевой материал: ежами, столами, кустами, овощами, ногами, руками, жуками, лесами, врачами, мячами, коврами, карандашами, грачами, львами, пнями, столами, домами, садами, гвоздями, дворами, часами и др.

2) Формы с ударными окончаниями - ами, - яма.

Речевой материал: мамами, папами, бабушками, дедушками, куклами, коровами, кошками, цыплятами, ведрами, платьями, белками, зайцами, березами, стульями, креслами, тетрадями, полотенцами, одеялами и др.

Родительный падеж

Родительный падеж существительных множественного числа имеет несколько флексий в зависимости от рода и фонетических особенностей основы слова. Так, наиболее продуктивным является окончание - ов, характерное для существительных мужского рода с нулевым окончанием в начальной форме (домов, столов). Существительные женского и мужского рода на - а, - я в начальной форме имеют нулевое окончание, при этом иногда появляется дополнительная гласная в корне (белок, кошек). Наименее продуктивным является окончание - ей, которое характерно для с существительных мужского и женского рода с основой на конечный мягкий согласный звук или на шипящий звук (карандашей, ночей, степей).

С учетом продуктивности окончаний родительного падежа рекомендуется следующая последовательность в работе.

1) Формы с окончаниями - ов, -ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный:

а) с ударным окончанием (столов, котов, домов, шкафов, дубов, пауков, топоров, шаров и др.);

б) с безударным окончанием (тигров, кленов, орехов, помидоров и др.).

2) Формы с окончаниями - ов, - ев существительных среднего рода на - ья в именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев).

3) Формы существительных женского рода с нулевым окончанием:

а) с сохранением звуковой структуры основы слова (коров, роз, ворон, собак, книг, берез);

б) с дополнительной гласной в основе слова (кукол, су мок, веток, белок, скамеек, масок, леек, ромашек, сестер, тропинок, курток, юбок).

4) Формы с нулевым окончанием существительных среднего рода, имеющих окончание - а в именительном падеже множественного числа:

а) с сохранением звуковой структуры основы слова (озер, колес, одеял);

б) с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, писем, колец, блюдец, стекол, полотенец, ведер, вёсел).

5) Формы с окончанием - ей существительных мужского рода с основой на мягкий согласный или шипящий звук:

а) с ударным окончанием (врачей, шалашей, лосей, гусей, ежей, кирпичей, ножей, пней, камней и др.);

6) безударным окончанием (портфелей, медведей).

б) Формы с окончанием - ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы:

а) с ударным окончанием (мышей, печей, лошадей, свечей, дочерей);

б) с безударным окончанием (елей, тетрадей, кроватей, медалей).

7) Формы с окончанием ей существительных среднего рода с основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей).

Винительный падеж

Формы винительного падежа в зависимости от значений рода, одушевленности — неодушевленности совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. В связи с этим при закреплении форм винительного падежа необходимо опираться на различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности — неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей множественного числа.

Первоначально закрепляются формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.

Предложно-падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой малоупотребительные формы и являются очень сложными для дошкольников с ОНР, их усвоение происходит в течение длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

Дидактические игры были включены в непосредственно образовательную деятельность детей (в утренние часы) и в совместную деятельность.

Таким образом, овладение формами словоизменения существительных у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если в работе использовать дидактические игры, которые помогут детям в игровой непринужденной форме в более короткий срок овладеть навыками словоизменения имен существительных.

Заключение

Проблема формирования словоизменения у детей с недоразвитием речи III уровня является одной из наиболее значимых в логопедии. Изучив литературу можно говорить о том, что развитие речи детей с общим недоразвитием отстает по сравнению с развитием речи в норме. В частности, это касается сформированности умений словоизменения имен существительных.

В данной работе описаны направления, содержание и приёмы коррекционной работы, применение которых способствовали повышению уровня сформированности словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исходя из результатов работы по данной теме, можно сделать вывод об эффективности организованной системы коррекционно-логопедической работы по устранению допускаемых ошибок детьми в словоизменении имен существительных.

Разработанная и адаптированная система работы по формированию словоизменения имен существительных у старших дошкольников с ОНР III уровня посредством дидактической игры способствовала:

- повышению компетентности педагогов и родителей в вопросах формирования словоизменения имен существительных;

- повышению заинтересованности и мотивации у детей через использование дидактической игры;

Проведенная коррекционная работа способствовала не только развитию и совершенствованию навыка словоизменения имен существительных, но и обогащению словарного запаса, развитию мышления и формирования процессов мыслительной деятельности (анализа, синтеза). А, следовательно, и формированию полноценных учебных умений (планирование предстоящей деятельности, активное осмысление материала, выделение главного существенного в предлагаемом материале, анализ, оценка продуктивности собственной деятельности).

Таким образом, практическая значимость методических рекомендаций заключается в том, что подобран и разработан комплекс дидактических игр направленный на формирование навыков словоизменения имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, которые могут быть использованы логопедами, воспитателями, родителями.

Список литературы

Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.- 128.

Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

Учебно – методическое пособие/Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: В.Секачев,

- 224 с.

Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с

нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СП: Детство,

2004, С. 130

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., «Наука»,1961. – С. 336.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников, второе издание.- М., Просвещение, 1990.

220 с.

Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: Кн.для логопеда/ Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998, С. 320.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. «Литур»., 2004. – С. 320.

Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994 г. 344 с.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыминарушениями речи. – М., 1980.Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменнойречи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). – М.,Издательство «Коррекционная педагогика», 2005 г. – 144 с.

VK.init({apiId: 4155962, onlyWidgets: true});